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试谈用动态生成观指导数学教学

时间:2013-8-16 0:29:39 点击:1871

  核心提示:摘要 生成性教学关注教学中的生命存在, 关注教学目标的表现性、注重教学的过程性、注重教学内容的生活性、关注教学事件的偶发性、关注师生的互动性、体现艺术性与审美性。实施生成性教学需要正确认识教学计划的功能、注意区分意义性生成与非意义性生成以及注重教学评价方式的转换和提高教师素质。  “动态...

  摘要  生成性教学关注教学中的生命存在, 关注教学目标的表现性、注重教学的过程性、注重教学内容的生活性、关注教学事件的偶发性、关注师生的互动性、体现艺术性与审美性。实施生成性教学需要正确认识教学计划的功能、注意区分意义性生成与非意义性生成以及注重教学评价方式的转换和提高教师素质。

  “动态生成”观是华师大叶澜教授“新基础教育”观的一个基本内容。“动态生成”观是对教学过程生动可变的一种新概括。其基本特征主要有三:以生命学说理论为基础,即认为学生是其生命活动的构成部分教学过程必须在动态中生成,必须焕发出师生生命的活力在教学活动中,学生生命主体的地位必须受到应有的尊重。以学生的动态发展为内容,即让学生在活动中发展,在发展中提高和展现学生生命的价值,使学生的知识、智能、情感、思想等方面的素质在动态中发展。用“动态生成” 观指导数学教学,关键的问题是要“树立课堂教学应成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标过程的新观念”,并且要在营造优质“动态”上下工夫。“动态”不优化, 无论是新的教学状态;还是新知识、新智慧、新激情都无法“生成”。怎样促使教学“动态”的优化,从而真正实现教学“生成”本文拟着重讲一讲笔者在这方面的施教策略与体会。

  一、让学生在自主活动中学习

  学生是学习的主人,是学习的主体,是学好实现意义建构的内因。在教学过程中,要将教材的知识结构转化为学生的智能结构,促进学生的最优化发展,就一定要让学生在自主活动中学习。活动是生命存在的基本形式,是学生学习发展的基础。“活动既是主体作用于客体的工作场,也是客体反作用于主体,培育主体精神和能力的营养基” 魏所康《主体教育论》。这就是说,人的主体性只有在活动中才能生成和发展。“以活动促发展”是教学改革的基本指导思想。德国教育家第斯多惠明确指出“发展和培养不能给予人或传授给人。谁要享有发展和培养,必须用自己内部的活动和努力来获得。”所以,用动态生成的观点指导教学,一定要以学生的活动为中心,精心安排课堂教学的程序, 做到概念、公式让学生抽象概括定律、法则让学生探索发现问题让学生提出并研究解决,使学生的多种感官都充分参与教学活动。

  二、让学生在“问题解决”中学习

  “问题解决”是以问题为中心。以学生的原有知识为基础,让学生在提出问题、分析问题、解决问题的过程中实现学习的“再创造”,从而完成学习任务、实现学习目标的一种学习方式。这种学习方式的展现过程,就是“ 动态生成” 的过程。它不仅可以使教学过程具有丰富性和生命性,从而激发学生的学习兴趣,调动学生的主动性与积极性,而且能促使学生自觉地掌握知识、发展学生的智能与创新精神。例如“圆面积计算” 的教学, 主要过程是旧知铺垫。复习与新知有关的旧知识,以“学新”奠定良好的基础。创设情境。教师出示几种圆形实物,问学生“要制造这些东西,需要知道什么”引导学生提出怎样计算圆面积的问题探索研究。引导学生通过联想,想到“ 圆面积不会求,可以用割补的办法把它转化为长方形进行计算”,并且尝试沿着圆的半径将其平均剪割成或块小扇形,拼成近似的长方形观察拼成的近似长方形,发现剪割的份数越多,越近似于长方形,并且想象剪割的份数无限多,就“化曲为直”变成了长方形研究长方形的长、宽与圆的半径及周长的对应关系,得出圆面积的计算公式实践应用。应用新知识解决实际问题,特别是练与实践相结合的开放题。反馈小结,主要是进行应用反馈和练习评估,并且通过反思,体会和领悟“转化”及“化曲为直”的数学思想。

  三、让学生在相互交往中学习

  学生与学生之间的交往与交流,对于创新精神发展与生成的重要意义:主要是由下述三种因素决定的,组内与组际间的学生关系是民主平等的,在这种学习关系中,学生可以自主地表达学习思想,自由地发表个人的见解。既有“心理安全”感;又有“心理自由”感,所以容易萌发出创新意识和创新思维。在探索研究的过程中,不同的学生从各自的学习体验出发,在不同的角度上发表不完全相同的见解,这就必然要引起思维的撞击与联想,因而导致创新见解的产生。在学习讨论中,各种相关的见解摆出后,有利于优化组合,从而引出创新思维和创新成果。因此,创造条件让学生在学习交往中学习,是用“动态生成”观点指导教学改革的一条重要策略。

  四、让学生在矛盾中学习矛盾是事物的“生长因素”,斗争和运动是事物发展的动力

  学生的学习也是这样。由于学习过程不是一帆风顺的,其中充满着曲折与矛盾,充满着差错与错误。正是这些学习上的差错与错误才推动着学习的发展。所以,对于这些学习上的差错与错误,教师一不要回避,二不要惊慌,三不要埋怨。正确的态度应该是正视它,应用它“化错为例”,从而促进教学过程的优化,促进学生的发展与提高,即促进新质的“生成”。例如在教学“百分数”时,教师问学生“一种商品在物价上涨时提高,后来物价下跌时又降价,现在的价钱与原来的价钱是否一样”,如果一个学生答错了,教师叫他坐下,另一个学生答对了,教师就简单地加以肯定。那就很不恰当,就是叶澜教授所批评的“课堂教学只关注教案得以实现的片面观念”在做怪。面对这种情况,教师应该抓住契机,充分运用这一“生成因素”,请学生说明自己的观点,让学生通过讨论,从而明辨是非,提高认识,也可以给题目以具体数据,让学生进行计算,通过计算,明确原物价和涨后的物价不同标准量不同,所以价钱并不一样。结论是计算这类题目一定要找好标准量。这种提高就是“动态生成” 的结果。

  五、让学生在元认知活动中学习

  元认知就是指对认知的认知,其实质是个人对认知活动与结果的自我意识、自我精神、自我控制、自我调节并得到自我体验。教学过程是学生的认知过程,即元认知活动过程。只有元认知活动才能保证认知活动的流畅性,才能有效地提高学生的学习能力,发展学生的智力,从而提高教学过程的生命活力和“动态生成”的效益与效果。为了强化教学过程中的元认知活动,教师必须重视元认知重要意义的性质,启发学生自觉地发展元认知活动必须重视元认知的示范指导,使学生知道怎样进行元认知活动必须加强元认知的训练,逐步提高学生的元认知能力。例如一位老师在教较复杂的分数应用题时,出了一个题目让学生试解,学生提出了多种多样的解法,这些解题思路是否科学合理,教师不作评价,而是引导学生反思、调节。

  六、创设真实的情境让学生进行知识有意义的建构

  创设真实的问题情境是支持学生进行学习的意义建构的基础。在情境教学中,不能采取“拿来主义”,机械地按部就班地操作,而应通过创设问题情境,有意识地创造探索的氛围,尽量展现数学问题的设计过程,使之成为师生共同参与的“亚探究”过程,以此来体验数学探究方法,启迪学生的思路。例如,在情境教学中,针对学生的学习情况,多问几个“问什么这样做?”“换一种方法可以吗?”“你认为应该怎么设计?”等问题,引起学生思考,让他们逐渐领会数学思想的精髓。对于数学中的经典例题,也应积极创设问题情境,去引导学生去追溯数学家思考探究的源头。他们那精巧的设计,独到的方法以及深刻的分析,都是

  我们继承和发扬的瑰宝。在创设的的情境过程中,要让学生看清每个步骤中出现的现象,并尽量做到“以疑激思”、“以疑诱思”,给学生留出一定的时间和空间进行思考,通过不断地创设悬念以及学生综述现象、分析原因和得出结论的方式,来调动学生最大限度地参与教学过程,让每个学生真正理解每一个步骤体现的教学思想,大大提高情境教学的质量。

  总之,在数学教学过程中,在精心预设的同时,要有动态的生成。通常在数学课堂中,学生普遍感到学习吃力,没有生气和活力,老师唱独角戏现象严重。这样,老师上课上的很吃力,学生学习学的很乏力!只有少数尖子生能跟上节奏。久而久之,就会形成厌学情绪。所以在数学的课堂中,要活起来,要动态的生成,这样学生学就普遍感到学的轻松,学的充实,在欢快的课堂氛围中,既学习了课本知识,又增长了社会见识。大多数学生都有发展,有利于学生了解社会,融入社会,从而适应社会。

  参考文献

  卢建筠.高中新课程教学策略[M].广东:广东教育出版社

  刘力.新课程理念下的物理教学论[M].北京:科学出版社

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